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La dinámica formativa en el diseño instruccional


En una intervención anterior relacioné el diseño instruccional con el aprendizaje y las teorías que lo explican. Una relación que no puede obviarse en la organización de la instrucción por cuanto revela e influye en una dinámica de la enseñanza aprendizaje que en mi opinión, basada en los enfoques cognitivos y el constructivismo, debe modelarse en dificultad creciente para el estudiante (una de las claves de la teoría de la elaboración de Reigeluth). 

Cómo se relacionan los componentes en la dinámica formativa
Planificación instruccional*
Cuando pretendemos diseñar la instrucción lo primero es hacer una planificación que relacione el aprendizaje que se requiere y la preparación que debe darse al estudiante. De allí surgen todos los componentes del diseño que dan cuenta del objeto o epítome de un programa en particular.

Siguiendo esas ideas, en esta oportunidad, haré un recorrido general por los componentes del diseño instruccional.


¿Cuáles son los componentes del diseño instruccional y cómo se estructuran en una dinámica formativa?


La dinámica de enseñanza aprendizaje, de acuerdo con Fuentes y Col.[i], es el espacio donde interactúan los sujetos y se construyen significados, ocurre mediante otros procesos como la motivación, comprensión, sistematización de contenidos y evaluación, en respuesta a la misma relación entre el objeto (epítome), el objetivo y el contenido; los cuales se corresponden con el área de conocimiento del programa a cualquier nivel cuya instrucción se diseña para conformar y realimentar el perfil de su egresado.

El objeto o epítome representa aquellos saberes, lógicas y métodos que los estudiantes deben apropiarse para resolver los problemas y situaciones que atañen al ámbito de conocimiento del programa. Si nos referimos a una carrera incluirá aquellos a nivel macro de la correspondiente área de conocimiento. Cada asignatura representa también un epítome con un alcance menor, integrados en forma coherente en la estructura curricular; es el aprendizaje que se requiere. De esta manera, el estudiante se formará, gradualmente, en aquellas tareas y funciones necesarias para desarrollar las competencias exigidas en el perfil del título en cuestión.

Zapata[ii],[iii],[iv] resume el epítome como el concepto o la síntesis de contenidos que da sentido global al curso y a las asignaturas. También acota que el objetivo es aquello que los estudiantes deben saber o deben saber hacer; lo cual determina la preparación que debe darse al estudiante en ese escenario.

Entonces, en el objetivo se formula lo que se aspira conozca y haga el estudiante para satisfacer la necesidad del programa formativo, aquellas competencias que le posibiliten afrontar con mayor propiedad las diversas situaciones en su ámbito de acción. Si se refiere a una carrera el objetivo será más global, siempre dentro de su objeto de conocimiento, y por cada asignatura, serán aquellos objetivos específicos del área particular que permitan cubrir el general.

Por consiguiente, para alcanzar el o los objetivos, el contenido integra los saberes, habilidades, valores y actitudes necesarios; éste hace referencia a los temas de la cultura o de los conocimientos que identifican un determinado contexto, al qué se aprende, uno de los tres elementos desde la perspectiva de Gagné (citado por Zapata). Los cuales deben ser incorporados a fin de lograr los aprendizajes requeridos y las competencias esperadas.

Todo ello configurado a partir de los intereses y necesidades del estudiante, aunque suene repetitivo y demasiado obvio, es el primer paso para involucrarlo desde su motivación y experiencia. Hay que recordar que en el aprendizaje se conjuga lo social con lo individual.

Esto dará lugar a la precisión de núcleos y sistemas de conocimientos y habilidades obtenidos a través de los análisis teórico o conceptual o el procedimiento de epitomización, explicados por Reigeluth[v] o cualquier otra forma de secuenciación, en atención a la naturaleza de los mismos, hasta conformar la estructura temática.

Esta estructura revela la relación entre los diferentes contenidos; su organización en componentes, desde una lógica inherente a la misma relación, a la particularidad de los contenidos y a las características del estudiante; el orden de su presentación; la extensión y el tiempo que se dedicará a cada componente. Zapata comenta al respecto que esta fase del diseño instruccional es justamente el “punto neurálgico” para el logro de los aprendizajes, por lo que a pesar de lo complejo que pueda resultar es fundamental seguir las pautas acordes a tal propósito.

¿Cómo proceder a la secuenciación de los contenidos? Zapata nos presenta tres técnicas:
1.       Análisis de contenidos (Ausubel). Considera tanto la estructura interna de los contenidos como los procesos cognitivos que subyacen en el aprendizaje, con la idea de partir de la conjunción de ambos, esto es, del nivel del saber vigente del estudiante con respecto a lo que debe conocer y desde allí secuenciar de acuerdo a los “principios de la organización psicológica del conocimiento”.
2.       Análisis de tareas (Gagné). Se toman en cuenta las “destrezas ejecutivas” que precisa un aprendizaje, para desglosarlas en temas cada vez más básicos y presentarlas al estudiante en forma ascendente de complejidad, respetando las “jerarquías de aprendizaje”. Una vez precisada esta secuenciación se determinan las estrategias necesarias para ejecutar la tarea.
3.       Teoría de la elaboración (Reigeluth y Stein). Pretende superar las limitaciones de las anteriores, tomando algunas de sus ideas clave sobre todo de Ausubel y de otros autores como Bruner y Novak. La secuenciación comienza por presentar una perspectiva general de un contenido seleccionado e identificado como “organizador previo” que servirá de enlace entre lo que se conoce y lo que se debe conocer; se avanza en una elaboración específica pretendida y se retorna para volver a tener una visión general, no al punto de inicio sino a uno superior y retomar una nueva elaboración, hasta lograr el aprendizaje de los contenidos.

Otro de los elementos de Gagné, fundamentales para darle operatividad a los tres componentes del diseño instruccional señalados –epítome, objetivo, contenido-, son las condiciones que han de darse para que se promueva el aprendizaje esperado; involucra a las estrategias, las cuales según muchos autores[vi] se ponen de manifiesto en las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación, los métodos o procedimientos y los recursos idóneos, cada vez más apoyados en nuevas y distintas tecnologías.

Díaz Barriga[vii] explica que la estrategia es la que posibilita una determinada dinámica de relación entre esos componentes. En este caso como ya lo he comentado, el aprendizaje está directamente relacionado con el contenido y el mismo estudiante, y tendrá lugar mediante los métodos correspondientes para la construcción y transferencia de los conocimientos, lo cual aporta también el nivel de logro en función del objetivo.

Este nivel de logro apunta a una evaluación sumativa o formativa; un proceso que nunca es aislado del resto de componentes, sino que integra el propósito del diseño y del aprendizaje, contextualizado, participativo, continuo y variado, entre otras características. La sumativa, no siempre necesaria, marca la valoración del estudiante en su relación con la culminación de un curso, asignatura o programa en general.

En su condición de formativa se realiza durante todo el proceso y permite ir valorando el desarrollo del aprendizaje de los saberes, habilidades, valores y actitudes que se deban adquirir, a través de la ejecución de las mismas actividades, así como los cambios que han de darse en éstas o los métodos para encauzarlo u optimizarlo; por ello es importante la variedad de acciones que puedan usarse con el fin de brindar múltiples alternativas en congruencia con la diversidad de estudiantes y situaciones.

Zapata refiere, apoyándose en Reigeluth y otros autores, que existe una lógica que relaciona estos componentes entre sí y que van dando sentido al proceso de diseño desde lo que se espera aprenda el estudiante hasta cuáles son los recursos que se necesitan para ello. Indica por tanto “El buen diseñador tiene una idea clara de cuáles son los objetivos, de qué actividades contribuyen mejor a ellos, de si estas actividades son evaluables y cómo a partir de ahí su labor es crear-buscar-conocer recursos y organizarlos…” Entonces, una vez definida y diseñada la evaluación se evidenciarán en este diseño los tipos y cantidad de recursos necesarios.

Para finalizar esta intervención y en palabras de Reigeluth, la teoría del diseño instruccional –diseño educativo para este autor- orienta la organización de la instrucción hacia la práctica, a la obtención del objetivo y el logro del aprendizaje, mediante métodos que pueden usarse. Su descripción -mientras más detallada mejor- posibilita tomar decisiones adecuadas relativas al modo de enseñar y su aplicación en aquellas situaciones acordes a los mismos.



[i] Fuentes y Col. (2002). Teoría Holística Configuracional y su aplicación a la didáctica de la educación superior. Centro de Estudios de Educación Superior "Manuel F. Gran"
[ii] Zapata Ros, M. (2010). Secuenciación de contenidos. Espeecificamente para la secuenciación instruccional de objetos de aprendizaje. Tesis doctoral.
[iii] Zapata Ros, M. (2012). Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión crítica del “conectivismo”.
[iv] Zapata Ros, M. (2013). Las teorías del aprendizaje y el diseño instruccional. El esquema incompleto.
[v] Reigeluth. Diseño de la instrucción. Teoría y modelos.
[vi] Salazar-Coraspe, J. (2014). Orientaciones para el Diseño de los Materiales Didácticos. EAE, España
[vii] Díaz Barriga (2005). Principios de diseño instruccional de entornos de aprendizaje apoyados con TIC: un marco de referencia sociocultural y situado.
*Imagen de TeroVesalainen en Pixabay

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