En una intervención anterior relacioné el diseño instruccional con el aprendizaje
y las teorías que lo explican. Una relación que no puede obviarse en la
organización de la instrucción por cuanto revela e influye en una dinámica de la enseñanza
aprendizaje que en mi opinión, basada en los enfoques cognitivos y el
constructivismo, debe modelarse en dificultad creciente para el estudiante (una
de las claves de la teoría de la elaboración de Reigeluth).
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| Planificación instruccional* |
Cuando
pretendemos diseñar la instrucción lo primero es hacer una planificación que
relacione el aprendizaje que se requiere y la preparación que debe darse al
estudiante. De allí surgen todos los componentes del diseño que dan cuenta del
objeto o epítome de un programa en particular.
Siguiendo esas ideas, en esta oportunidad, haré un recorrido general por los componentes del diseño instruccional.
¿Cuáles son los componentes del diseño instruccional y cómo se estructuran en una dinámica formativa?
La dinámica de enseñanza aprendizaje, de acuerdo con Fuentes y Col.[i], es el espacio donde
interactúan los sujetos y se construyen significados, ocurre mediante otros
procesos como la motivación, comprensión, sistematización de contenidos y
evaluación, en respuesta a la misma relación entre el objeto (epítome), el
objetivo y el contenido; los cuales se corresponden con el área de conocimiento
del programa a cualquier nivel cuya instrucción se diseña para conformar y
realimentar el perfil de su egresado.
El
objeto o epítome representa aquellos saberes, lógicas y métodos que los
estudiantes deben apropiarse para resolver los problemas y situaciones que
atañen al ámbito de conocimiento del programa. Si nos referimos a una carrera
incluirá aquellos a nivel macro de la correspondiente área de conocimiento.
Cada asignatura representa también un epítome con un alcance menor, integrados
en forma coherente en la estructura curricular; es el aprendizaje que se
requiere. De esta manera, el estudiante se formará, gradualmente, en aquellas
tareas y funciones necesarias para desarrollar las competencias exigidas en el
perfil del título en cuestión.
Zapata[ii],[iii],[iv] resume el epítome como el
concepto o la síntesis de contenidos que da sentido global al curso y a las
asignaturas. También acota que el objetivo es aquello que los estudiantes deben
saber o deben saber hacer; lo cual determina la preparación que debe darse al
estudiante en ese escenario.
Entonces,
en el objetivo se formula lo que se aspira conozca y haga el estudiante para
satisfacer la necesidad del programa formativo, aquellas competencias que le
posibiliten afrontar con mayor propiedad las diversas situaciones en su ámbito
de acción. Si se refiere a una carrera el objetivo será más global, siempre
dentro de su objeto de conocimiento, y por cada asignatura, serán aquellos
objetivos específicos del área particular que permitan cubrir el general.
Por
consiguiente, para alcanzar el o los objetivos, el contenido integra los
saberes, habilidades, valores y actitudes necesarios; éste hace referencia a
los temas de la cultura o de los conocimientos que identifican un determinado
contexto, al qué se aprende, uno de los tres elementos desde la perspectiva de
Gagné (citado por Zapata). Los cuales deben ser incorporados a fin de lograr
los aprendizajes requeridos y las competencias esperadas.
Todo
ello configurado a partir de los intereses y necesidades del estudiante, aunque
suene repetitivo y demasiado obvio, es el primer paso para involucrarlo desde
su motivación y experiencia. Hay que recordar que en el aprendizaje se conjuga
lo social con lo individual.
Esto
dará lugar a la precisión de núcleos y sistemas de conocimientos y habilidades
obtenidos a través de los análisis teórico o conceptual o el procedimiento de
epitomización, explicados por Reigeluth[v] o cualquier otra forma de
secuenciación, en atención a la naturaleza de los mismos, hasta conformar la
estructura temática.
Esta
estructura revela la relación entre los diferentes contenidos; su organización
en componentes, desde una lógica inherente a la misma relación, a la
particularidad de los contenidos y a las características del estudiante; el
orden de su presentación; la extensión y el tiempo que se dedicará a cada
componente. Zapata comenta al respecto que esta fase del diseño instruccional
es justamente el “punto neurálgico” para el logro de los aprendizajes, por lo
que a pesar de lo complejo que pueda resultar es fundamental seguir las pautas
acordes a tal propósito.
¿Cómo
proceder a la secuenciación de los contenidos? Zapata nos presenta tres
técnicas:
1. Análisis de contenidos (Ausubel).
Considera tanto la estructura interna de los contenidos como los procesos
cognitivos que subyacen en el aprendizaje, con la idea de partir de la
conjunción de ambos, esto es, del nivel del saber vigente del estudiante con
respecto a lo que debe conocer y desde allí secuenciar de acuerdo a los
“principios de la organización psicológica del conocimiento”.
2. Análisis de tareas (Gagné). Se toman en
cuenta las “destrezas ejecutivas” que precisa un aprendizaje, para desglosarlas
en temas cada vez más básicos y presentarlas al estudiante en forma ascendente
de complejidad, respetando las “jerarquías de aprendizaje”. Una vez precisada
esta secuenciación se determinan las estrategias necesarias para ejecutar la
tarea.
3. Teoría de la elaboración (Reigeluth y
Stein). Pretende superar las limitaciones de las anteriores, tomando algunas de
sus ideas clave sobre todo de Ausubel y de otros autores como Bruner y Novak.
La secuenciación comienza por presentar una perspectiva general de un contenido
seleccionado e identificado como “organizador previo” que servirá de enlace
entre lo que se conoce y lo que se debe conocer; se avanza en una elaboración
específica pretendida y se retorna para volver a tener una visión general, no
al punto de inicio sino a uno superior y retomar una nueva elaboración, hasta
lograr el aprendizaje de los contenidos.
Otro
de los elementos de Gagné, fundamentales para darle operatividad a los tres
componentes del diseño instruccional señalados –epítome, objetivo, contenido-,
son las condiciones que han de darse para que se promueva el aprendizaje
esperado; involucra a las estrategias, las cuales según muchos autores[vi] se ponen de manifiesto en
las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación, los métodos o procedimientos
y los recursos idóneos, cada vez más apoyados en nuevas y distintas
tecnologías.
Díaz
Barriga[vii] explica que la
estrategia es la que posibilita una determinada dinámica de relación entre esos
componentes. En este caso como ya lo he comentado, el aprendizaje está
directamente relacionado con el contenido y el mismo estudiante, y tendrá lugar
mediante los métodos correspondientes para la construcción y transferencia de
los conocimientos, lo cual aporta también el nivel de logro en función del
objetivo.
Este
nivel de logro apunta a una evaluación sumativa o formativa; un proceso que nunca
es aislado del resto de componentes, sino que integra el propósito del diseño y
del aprendizaje, contextualizado, participativo, continuo y variado, entre
otras características. La sumativa, no siempre necesaria, marca la valoración
del estudiante en su relación con la culminación de un curso, asignatura o
programa en general.
En
su condición de formativa se realiza durante todo el proceso y permite ir
valorando el desarrollo del aprendizaje de los saberes, habilidades, valores y
actitudes que se deban adquirir, a través de la ejecución de las mismas actividades,
así como los cambios que han de darse en éstas o los métodos para encauzarlo u
optimizarlo; por ello es importante la variedad de acciones que puedan usarse
con el fin de brindar múltiples alternativas en congruencia con la diversidad
de estudiantes y situaciones.
Zapata
refiere, apoyándose en Reigeluth y otros autores, que existe una lógica que
relaciona estos componentes entre sí y que van dando sentido al proceso de
diseño desde lo que se espera aprenda el estudiante hasta cuáles son los
recursos que se necesitan para ello. Indica por tanto “El buen diseñador tiene
una idea clara de cuáles son los objetivos, de qué actividades contribuyen
mejor a ellos, de si estas actividades son evaluables y cómo a partir de ahí su
labor es crear-buscar-conocer recursos y organizarlos…” Entonces, una vez
definida y diseñada la evaluación se evidenciarán en este diseño los tipos y
cantidad de recursos necesarios.
Para
finalizar esta intervención y en palabras de Reigeluth, la teoría del diseño
instruccional –diseño educativo para este autor- orienta la organización de la
instrucción hacia la práctica, a la obtención del objetivo y el logro del
aprendizaje, mediante métodos que pueden usarse. Su descripción -mientras más
detallada mejor- posibilita tomar decisiones adecuadas relativas al modo de
enseñar y su aplicación en aquellas situaciones acordes a los mismos.
[i] Fuentes y Col. (2002). Teoría Holística Configuracional y su aplicación
a la didáctica de la educación superior. Centro de Estudios de Educación
Superior "Manuel F. Gran"
[ii] Zapata Ros, M. (2010). Secuenciación de contenidos.
Espeecificamente para la secuenciación instruccional de objetos de aprendizaje.
Tesis doctoral.
[iii] Zapata Ros, M. (2012).
Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases
para un nuevo modelo teórico a partir de una visión crítica del “conectivismo”.
[iv] Zapata Ros, M. (2013). Las
teorías del aprendizaje y el diseño instruccional. El esquema incompleto.
[v] Reigeluth. Diseño de la instrucción. Teoría y modelos.
[vi] Salazar-Coraspe, J. (2014). Orientaciones para el
Diseño de los Materiales Didácticos. EAE, España
[vii] Díaz Barriga (2005). Principios de
diseño instruccional de entornos de aprendizaje apoyados con TIC: un marco de
referencia sociocultural y situado.
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